徐永康
台北市立教育大學幼教系
2012.03.26
一、問題設定
「從前從前有一隻小白兔，他叫做小丁」在晨光時間中， 一位故事媽媽在講台上敘說著，台下的小孩都聚精會神地認真傾聽，這是多麼美的畫面，也是許多小孩期盼著故事媽媽能夠每天到班級說故事。一天中學校的學習，從故事開始，確實很吸引小孩、也讓小孩喜歡，這樣的現象，我認為這是許多人努力的結果。讓故事媽媽在學校，站在班級的講台上說故事給小朋友聽，其中在推動故事媽媽的活動，遇到許多挫折，與學校有關的包含有：
1. 學校政策不支持：有的學校並不歡迎家長進入教室說故事，認為故事與學科學習無關甚至是浪費時間。
2. 老師不支持：不希望家長干預教室教學，讓學生產生與老師教法比較的想法。
3. 老師對故事媽媽有不當的要求：包含有要求說特定的故事，是這些故事媽媽不願意的，或是特定的說故事的方式，
還有說完故事後對學生的要求，例如，有的老師要求故事媽媽作
聽完故事的學習單或是寫出聽完故事的心得報告。
還有說完故事後對學生的要求，例如，有的老師要求故事媽媽作
聽完故事的學習單或是寫出聽完故事的心得報告。
我認為，以上的問題，可以顯示出學校在親師合作演變的歷程，這歷程有四階段，也就是，
1. 如何讓學校知道故事媽媽的參與是重要的，
2. 如何讓老師願意與故事媽媽分享教學的權利與分擔教學義務，
3. 如何尊重故事媽媽的專業能力，
4. 如何與故事媽媽合作。
如何有良好的親師合作的模式呢？也就是本篇想要處理的問題。
二、學校在故事媽媽參與中的演變現象
兒童學習的場域，不只在學校；學習的對象，也不只有老師。從小，兒童身邊的人影響兒童的行為或成為學習的對象，在家庭中，父母就成為兒童學習的對象，例如小女生學著媽媽擦口紅，小男生學著爸爸刮鬍子。
上學之後，兒童在群體裡，以老師作為知識的權威，向老師學習。同學之間彼此相互影響。兒童在上學之前，他們帶有父母的影響；放學後，兒童帶著老師或同學之間互動的經驗回家。對於兒童，學習的場域轉換了，從家庭經驗的個別性，轉換到學校的群體性，也就是說，在家庭中，小孩是一個體，以自己作為學習的主角，遵守家庭的生活規範，但是，去學校，學校的規範與家庭不一樣，需要學會適應團體生活。
這樣的個別性與群體性在家庭與學校之間不斷的轉換，這變換的歷程使得兒童理解有個人的學習模式，也有群體性的學習模式。然而不論是哪一種學習模式，兒童都需要學習，也就是說，家庭與學校只是學習環境的不同，不表示回到家就不需要學習。
這樣的個別性與群體性在家庭與學校之間不斷的轉換，這變換的歷程使得兒童理解有個人的學習模式，也有群體性的學習模式。然而不論是哪一種學習模式，兒童都需要學習，也就是說，家庭與學校只是學習環境的不同，不表示回到家就不需要學習。
如何讓家庭學習與學校學習的內容有一致性，這需要親師合作，這也是辦學成功的學校具有的特色。這是因為將家長與老師一起合作。這在成功的模式下，我認為能夠產生三種效應：
1. 是老師借用家長資源，更能夠理解學生的學習狀況，以及從家長的特殊才能有學習的機會；
2. 是家長更能夠得知小孩在群體式的學習中，有怎樣的表現；
3. 小孩也因此而理解學習的多樣性。
我認為彼此的關係如圖
如同在2000年，美國國家的「家庭、社區、學校與學生學習」中心，目標設定為「學校是為了學生與家庭的」[1]，學校不是只教育學生，也需要與家庭相互配合，協助學生能夠順利地學習，其中的關鍵在於學校與家長的合作關係上。史望普（S. M. Swap）認為成立學校的目的是讓學生能夠有系統性的學習環境，讓學生能夠學的更好，她認為，實際上，一個成功的學校，都有家長的支持系統，其中包含了四點[2]原因。
a. 學校與社區的結合，讓學習的歷程不會形成片段，不會讓學生產生只有在學校才算是學習。
b. 家長有服務社會的意願，通常在學校中，比較容易成功。
c. 強而有力的行政支持系統。
d. 確認了這學生、老師與家長的學習三角關係的重要性。
以前並不認為家長的參與是必要的，然而在許多的文獻中明顯顯示只要老師與家長有良好的合作關係，影響的不只有學生在學校的表現，在家庭與整個學校環境的社區也因此受到改變，這讓學校發揮以學校為主的社區學習中心，除了讓學生有學習的機會，讓家長與老師有良性的互動，也就是任何的學習都需要互動，人與人，人與書，人與環境等等的互動中，彼此相互影響，因此讓家長進入教室，與學生互動，與老師互動，這是許多成功辦學的學校中具有的特色。
讓家長進入教室，目的是讓學生能有更多的學習機會或是更有效的學習。
史望普認為這裡有兩個預設
史望普認為這裡有兩個預設
1. 對於課程的設計與目標，需要讓家長知道，學校要有支持家長參與教學的政策。
2. 若要讓學校成為學習中心，影響整個社區，學校需要與社區代表、家長與學校老師共同合
作，單獨作業下，效果有限。
作，單獨作業下，效果有限。
她認為，學習的氛圍影響學習，學校的改變，其中之一的目標在提升學習三角的關係，學習不是機械性的，按照一定的步驟就學會的，而是一種關係，是人與人之間的關係，這含有許多的情緒、親密度，認同與被認同的感受以及正向性的價值觀，如果，學生發現大人言行不一致，這很難讓學生有信服的結果，例如大人不斷的要學生不可以偷竊，這是違法的行為，但是在與學生一起旅行時，學生卻發現，大人的行李箱中，都是沒有購買卻帶有的毛巾、浴袍等等，這如何能夠讓學生相信，偷竊是不對的呢？同樣的，家長的規範與老師的規範不一致時，這也讓學生產生困擾，例如，有的家長鼓勵小孩說髒話，說一句髒話，就給錢當作鼓勵，學生到了學校也在說髒話，老師的制止卻只能在老師在場時，學生不說，私底下，依然如此。因此，我認為學校應與家長共同體會，當學校與社區成為一體，學生比較不會有如此的學習困擾。
家長的參與可以區分成三大類，一是有關學校行政，例如共同甄選新任老師，提供校長管理上的參考，例如家長會長；一是課程內容上的協助，例如故事家長；一是學校活動的幫忙，例如導護家長等，這裡我將焦點集中在故事媽媽說故事的功能。
1. 保護模式（protective model）：
學校與家長最好不要有衝突，區隔學校與家長的功能，也減少家長對學校的干預，主要是因為家長也認為教育是學校的事，只要知道學校的辦學成果就好，因此家長不需要進入教室協助老師教學，也不需要了解學校的未來走向，家長只要相信老師是專業的教育人員，家長的責任是照顧小孩的生活起居，專業的科目讓老師來即可。結果確實避開了親師之間的衝突，同時也失去了讓學習環境有一致性以及兩者同時成長的機會，這也是許多學校不願意故事媽媽進入校園的原因之一。
學校與家長最好不要有衝突，區隔學校與家長的功能，也減少家長對學校的干預，主要是因為家長也認為教育是學校的事，只要知道學校的辦學成果就好，因此家長不需要進入教室協助老師教學，也不需要了解學校的未來走向，家長只要相信老師是專業的教育人員，家長的責任是照顧小孩的生活起居，專業的科目讓老師來即可。結果確實避開了親師之間的衝突，同時也失去了讓學習環境有一致性以及兩者同時成長的機會，這也是許多學校不願意故事媽媽進入校園的原因之一。
2. 傳遞模式（transmission model）：
主要是希望家長支持學校的理念。這是修正了保護模式，讓家長理解學生的成就在於家庭能夠持續學校的理念支持學校的做法，延伸到家庭。家長參與學校的活動多數是在支持學校的系統，例如，準備學校的園遊會、幫助學校募款、圖書室的整理、整理校園等等，即使有參與學校政策的會議，多半是無異議贊成。這種模式缺乏想要理解家長，只是希望家長接受學校的做法。
史望普認為這裡產生了幾個問題，學校具有高尚的社會地位，忽略了成立學校的目的在於服務學生，學校傳遞了整個社會的主要價值，這並不表示所有的家庭都能接受學校推廣的價值觀。我也同意她的說法，例如學校推行的讀經運動，這讓不懂讀經活動的家長，要有能力知道而且陪伴小孩讀經；讓已經在讀經活動中的學生繼續保有這樣的能力。這活動背後可以理解的是，讀經活動是成人世界中推崇的文化活動，這樣的活動不只有在學校，也希望學生回去後可以持續到家庭，因此也有不少的家庭讀經運動的出現。
主要是希望家長支持學校的理念。這是修正了保護模式，讓家長理解學生的成就在於家庭能夠持續學校的理念支持學校的做法，延伸到家庭。家長參與學校的活動多數是在支持學校的系統，例如，準備學校的園遊會、幫助學校募款、圖書室的整理、整理校園等等，即使有參與學校政策的會議，多半是無異議贊成。這種模式缺乏想要理解家長，只是希望家長接受學校的做法。
史望普認為這裡產生了幾個問題，學校具有高尚的社會地位，忽略了成立學校的目的在於服務學生，學校傳遞了整個社會的主要價值，這並不表示所有的家庭都能接受學校推廣的價值觀。我也同意她的說法，例如學校推行的讀經運動，這讓不懂讀經活動的家長，要有能力知道而且陪伴小孩讀經；讓已經在讀經活動中的學生繼續保有這樣的能力。這活動背後可以理解的是，讀經活動是成人世界中推崇的文化活動，這樣的活動不只有在學校，也希望學生回去後可以持續到家庭，因此也有不少的家庭讀經運動的出現。
但是，這樣的想法，對那些沒有這些背景知識的學生與家長產生困擾，家長並不知道讀經的重要，也不知道那是什麼活動，也就無從幫起，結果，學校指責家庭不配合學校的教學政策，使得這些家長與學生被感學習壓力。例如早期學校推動說國語運動，使得不會說國語的家長與小孩被感學習的壓力。同樣的現在推行的英文教學也面臨相同的問題，不會英文的家長也產生困擾，有些學校要求家長拿出英文繪本念給小孩聽，導致許多用心的家長開始補習英文，這也似乎也是無可避免的事情，讓小孩學會主流文化推崇的價值觀，成功的機會也比較高，那些無能為力的家長，也只好當作沒這回事了。尤其是貧窮地區的學校，推動親師活動的政策備感吃力，因為要讓家長知道學校政策、小孩的學習狀況，學校還要常常舉辦家長的免費的學習機會，因此出現了「如何讓你的孩子學的更好」、「兒童發展」、「讓你的小孩喜愛作功課」的研習或是針對家長的「電腦研習」與「英文研習」。
學校為了讓家長理解學校的做法並且能延伸到家庭，學校讓家長的參與，主要目的是讓家長持續學校政策，設置網路信箱，回應家長如何協助學生作功課。我想這是許多學校的出於良善的做法，其中隱含了幾個危險的可能。
a. 學校的傳遞模式，並沒有把家長當作有等同能力的教育者，而是認為學校的理想或做 法才是正確的，若家長要來教室教學，最好要修完教育學分，弔詭的是，許多大學教 授並沒有修過教育學分，一樣在學校教書；其次，之前的許多教育家也沒有修過教育學分，一樣可以成為好的老師，例如蘇格拉底、孔子等等。學校的老師會告訴家長如何成為好的家長，結果，這只是單向式的溝通，導致家長越來越不願意說出自己的想法，也感覺到不被尊重，參與的可能性就越來越低，這不利於親師合作。
b. 有些家庭連生活下去都有問題了，如何可能將學校政策延續到家庭，不如提供家長找 到工作的資訊，有免費的食物與疾病治療，除非這些基本的生理需要得以滿足，否則只是產生彼此更多的挫折感。
d. 傳遞模式忽略了家庭的價值也會影響學校，學校單向性的影響家庭，尤其是鼓勵競爭式學習的學校，讓家長擔心自己的小孩學不夠，會被別人的小孩比下去，放學後要求 許多的補習。忽略了家庭也有能力影響學校，有些教學法主張，例如華德福的模式主張老師應該如同父母，以教養自己小孩的方式教養其他的人的小孩，讓學校擁有重要 的家庭價值，例如情感關懷，相互支持等等，也是很重要的人格特質之一，甚至我認為兒童的道德素養需要從情感的關懷作為基礎[5]，而後才是理性，這是鼓勵競爭學習 中很不一樣的做法。
傳遞模式，主要是希望學生能夠在以主要文化的條件下，及早成功。這在許多成功人士中的自傳，都可以看到，父母只是市井小民，花很多錢讓自己的小孩學音樂、美術，讓小孩能夠進入主要文化的世界。
學校是傳遞主流文化的機構，希望家長配合學校政策，有其危險性。這種模式，比起保護模式好一些，讓家長可以參與學校活動，但是並不是沒有問題的，因此故事媽媽，在學校裡，如果這學校以傳遞模式自居時，往往會聽見老師說「故事媽媽，可不可以配合學校政策，讓小朋友聽成語故事或是說二十四孝的故事」、「可不可以讓學生聽完故事後寫一些學習單」，這就是為何許多故事媽媽感覺不好的原因，學校與故事媽媽需要以平等的方式相互看待，老師需要聽聽故事媽媽的想法，在彼此尊重下，發展多樣性的教學方式，對老師、故事媽媽與學生都有益處。
學校是傳遞主流文化的機構，希望家長配合學校政策，有其危險性。這種模式，比起保護模式好一些，讓家長可以參與學校活動，但是並不是沒有問題的，因此故事媽媽，在學校裡，如果這學校以傳遞模式自居時，往往會聽見老師說「故事媽媽，可不可以配合學校政策，讓小朋友聽成語故事或是說二十四孝的故事」、「可不可以讓學生聽完故事後寫一些學習單」，這就是為何許多故事媽媽感覺不好的原因，學校與故事媽媽需要以平等的方式相互看待，老師需要聽聽故事媽媽的想法，在彼此尊重下，發展多樣性的教學方式，對老師、故事媽媽與學生都有益處。
3. 豐富課程模式（curriculum enrichment model）
學校以豐富課程的模式讓家長進入教室，讓學生的學習有更深更廣的機會，這裡預設了一些家長是某些領域的專家，這是許多故事媽媽想要的模式，這有些好處，確實讓學生有機會接觸到不同於老師的專業人員，尤其是不同文化背景的專業人員，他們提供的訊息可能比教科書中的敘述還又詳細與正確，老師與家長相互尊重，但是相互尊重對方的專業是不夠的，還需要說明為何故事媽媽在教室裡說故事，可以豐富課程內容。
這與學校老師的教學方式形成對比（這裡並不是說老師不講故事，而是在理解上，老師著重在技術上的指導），我認為，老師將自己的知識，透過一套教學的程序，讓學生學會，為了要確定學生的學習狀態，因此有許多不同型態的評量，其中為了能夠在這一群學生中，安靜學習，還需要一套的教室管理的方法，其中有確定的目標、確定的方式、確定的評量方法與教室管理。反觀校園裡的故事媽媽，將自己準備好的故事，在一定的時間裡，透過一定的方法，例如討論法、單純敘述、演戲的方式，讓學生接觸這些文學作品，有的故事媽媽為了要確定學生是否專心聽故事，有些獎勵制度或是處罰的機制，有的故事媽媽並不做這些，單純地讓學生聽故事。
這裡似乎呈現了兩種不同的教學形式，學校老師以分析文章、解題技術、將老師具有的抽象知識，以背誦、練習、以達到理解的目標；而故事媽媽以不同的敘事方式，呈現故事，我認為故事媽媽提供學生兩個層面的協助，
4.1在個人的層面：在教室裡，讓兒童有更多的機會接觸兒童文學的作品，一個故事，對兒童有意義，是因為兒童將自己當作是故事的主角，思考故事裡的問題，讓兒童有機會練習自己分析問題的能力，並且提供兒童反省自己相關經驗的機會，甚至有些兒童可以提出不同於作者的想法，有創意的表現機會，這裡有複雜的認知歷程[6]。
首先，我認為兒童的生活世界裡充滿了許多各式各樣的事件，這些事件都是故事，也就是對事件的描述，因此，從收音機、電視、電影、報紙雜誌、父母的對話、朋友之間的對話或遊戲等等，都是兒童聽故事的來源，這些故事對兒童的生活產生影響的方式有
a. 兒童透過這些故事建立人際關係：當我們敘說一個故事給別人聽，別人也說自己的故事，在彼此互動中相互
理解，對於一個幼小的孩子而言，這是很容易的交朋友的式。
b. 兒童借用或轉變其故事中的元素或架構，理解自己與他人：再說完故事後，有些小孩不願意聽到相關可怕的
情節而去修改，或是聽別人如何修改故事，這都透露出自己與別人的想法。
理解，對於一個幼小的孩子而言，這是很容易的交朋友的式。
b. 兒童借用或轉變其故事中的元素或架構，理解自己與他人：再說完故事後，有些小孩不願意聽到相關可怕的
情節而去修改，或是聽別人如何修改故事，這都透露出自己與別人的想法。
c. 借用或轉化這些故事作為學習的基礎。兒童聽了一些故事，發現其中的一些規則，例如做好事會有好的結
果，好人會有好報，壞人會有不好的下場等等，當兒童建立起如此的心理模式後，會根據理解社會關係的
建立、符號的使用與個人的價值觀。
在許多有關兒童對話的研究中發現，不論是家庭中的對話或是說故事、戲劇節目，兒 童對有情節的對話以及
不同角色所發出的聲調感覺有興趣，主動地模仿不同人物的聲調，察覺出自己的聲音，進而內化成思想的聲
音，推論出他人也有相同的能力，進行 彼此溝通協調發展出社會能力。
這些聲音來自四面八方，尤其是全球化的作用，文化成為商品，讓我們的小孩不僅聽到一樣的聲音、看見的是
相同的畫面，甚至書籍中的內容也差不多，並且朋友之間也是談論相同的議題。
果，好人會有好報，壞人會有不好的下場等等，當兒童建立起如此的心理模式後，會根據理解社會關係的
建立、符號的使用與個人的價值觀。
在許多有關兒童對話的研究中發現，不論是家庭中的對話或是說故事、戲劇節目，兒 童對有情節的對話以及
不同角色所發出的聲調感覺有興趣，主動地模仿不同人物的聲調，察覺出自己的聲音，進而內化成思想的聲
音，推論出他人也有相同的能力，進行 彼此溝通協調發展出社會能力。
這些聲音來自四面八方，尤其是全球化的作用，文化成為商品，讓我們的小孩不僅聽到一樣的聲音、看見的是
相同的畫面，甚至書籍中的內容也差不多，並且朋友之間也是談論相同的議題。
這如同若德曼教授說的，產生的流行文化主要在對我們的兒童作殖民的工作。 有趣的是，有些兒童有能力轉化
這些故事，他們並不全然接受成人想要他們完全接受 的內容，這現象表現在兒童對故事的改編、以自己的經驗
演出等等。
這些故事，他們並不全然接受成人想要他們完全接受 的內容，這現象表現在兒童對故事的改編、以自己的經驗
演出等等。
對於學校的讀寫，這是要求學生操弄符號，這與一般的隨性對話不同，需要在刻意的情境下，將自己操弄得符號形成意義，這些意義的形成並不是自己賦予的，而是約定俗成的字詞使用，如同堆疊積木，將不同形狀的積木堆疊出不同的形體。故事的轉化或是文字的轉化，有時讓就有的文字意義出現新鮮有趣的新的意義。
例如，有的一次與另一位老師經過總統官邸旁的菸酒公賣局，這是一棟很特別的建築，她開始說：「這是一棟典型的巴洛克建築。」
「什麼是巴洛克建築？」我問。
「也就是線條複雜、很多裝飾的建築風格」她說。
我指著邊牆說：「這牆的樣子也很巴洛克。」
「並沒有，這沒有線條複雜、很多裝飾。」她說。
我隨手拿起一片落葉說：「若要說線條複雜、很多裝飾，這片葉子很美也巴洛克的風味。」
她說：「如果這葉子可以說有巴洛克的風格，我想你才是巴洛克。」
這裡，我們不斷的在不同的語言情境中，運用「巴洛克」這一語詞，而產生了趣味性。
我想在語言轉化的歷程裡，兒童檢視了不只是自己對文字的理解、社會的期望與自我的意識型態。
我想在語言轉化的歷程裡，兒童檢視了不只是自己對文字的理解、社會的期望與自我的意識型態。
當然敘說故事的好處並不只有這些，即使我們理解了說故事的重要性，也不表示能夠站在教室裡的講台上說故事，說故事是佔用上課時間，花費的時間是否值得？而且，這些故事媽媽說的故事不是老師想要的，那該怎麼辦呢？因此，我想借用史望普的說法，發展雙軌式的溝通，也就是她說的學校與家長建立夥伴關係（partnership）。
a. 家長與老師有責任讓小孩學習。在家中，家長讓學生有健康的身體、安全及正向性的生活環境；老師在學校提供課程讓學生磨練自己的能力。
b. 老師與家長有責任讓彼此知道學生的學習狀況，發展雙向性的溝通。家長提供老師知道學生的學習背景、特別的需要與強處，老師告知家長學生在團體學習中的狀況，這些都是寶貴的資訊。
c. 老師鼓勵家長主動參與學校活動；家長老師討論教學策略，彼此相互支持。
d. 提供學校或老師辦學意見，共同決議。
ㄒ史望普提出的「夥伴」關係，我認為可讓學校老師與故事媽媽作為合作的方式。首先她認為應先建立起雙軌制的溝通來推動「夥伴」關係，理由有二[9]，
ㄒ史望普提出的「夥伴」關係，我認為可讓學校老師與故事媽媽作為合作的方式。首先她認為應先建立起雙軌制的溝通來推動「夥伴」關係，理由有二[9]，
1. 實施的結果，很好，尤其是成績不理想的學生。
三、夥伴關係的可能障礙
在史望普的想法裡，歸納出老師與家長的合作障礙，可以區分成三個部分，一是由人性引起的；一是由溝通過程引起的；最後是外在因素引起的。
1. 因人性因素引起的有
d. 批評的恐懼：任何人都不喜歡被批評，老師與家長也不喜歡被對方批評，尤其是家長的批評正好是老師自己
也知道自己的缺點，就如同有的老師認為家長進到教室，不斷的問問題，比起督學還還要麻煩，好像他們要找
出我做了哪些不對的事情，因此，面對家長會產生防禦性的態度；家長也怕老師，再說故事時，擔心老師在
場，尤其是老師很困惑的看著說故事的媽媽，這時，總覺得，自己說故事的努力被老師否決了，自己心裡
也受傷，心想，以後不要再去了。
也知道自己的缺點，就如同有的老師認為家長進到教室，不斷的問問題，比起督學還還要麻煩，好像他們要找
出我做了哪些不對的事情，因此，面對家長會產生防禦性的態度；家長也怕老師，再說故事時，擔心老師在
場，尤其是老師很困惑的看著說故事的媽媽，這時，總覺得，自己說故事的努力被老師否決了，自己心裡
也受傷，心想，以後不要再去了。
e. 專業想法的擴大：當老師不知道家長參與的重要性與權力，會認為「我是專業教師，受過訓練的，與那些沒
上過師資培訓的家長是不一樣的，那些家長最好不要干涉我的教學方式，若要我開放教室，最好家長都聽我
說，故事的來源、說故事的方式，學習單的設計，這一切的流程必須以我為主。」這如同捷斯特維奇[11]所說
的：「虛假專業主義的冷淡表現，或是不願意去認知且尊重父母重要的角色，這是老師在不確定的狀態下，不
願意被挑戰下的偽裝。」這表現在老師對家長協助的拒絕、或冷淡的回應家長問題，尤其是熱心的家長，更讓
這種老師困擾。（我想這並不是說完全接受家長的建議或協助，需要在一定的條件下進行。）
上過師資培訓的家長是不一樣的，那些家長最好不要干涉我的教學方式，若要我開放教室，最好家長都聽我
說，故事的來源、說故事的方式，學習單的設計，這一切的流程必須以我為主。」這如同捷斯特維奇[11]所說
的：「虛假專業主義的冷淡表現，或是不願意去認知且尊重父母重要的角色，這是老師在不確定的狀態下，不
願意被挑戰下的偽裝。」這表現在老師對家長協助的拒絕、或冷淡的回應家長問題，尤其是熱心的家長，更讓
這種老師困擾。（我想這並不是說完全接受家長的建議或協助，需要在一定的條件下進行。）
f. 失敗的恐懼：多一事不如少一事；多做多錯的想法下，讓老師與家長認為彼此的合作要花時間與精神，並且
不保證能夠真的成功，讓學生有更好的學習環境與學習方法，就讓學生在學校是老師的責任，出了校門是家長
的責任。
不保證能夠真的成功，讓學生有更好的學習環境與學習方法，就讓學生在學校是老師的責任，出了校門是家長
的責任。
g. 差異上的恐懼：成為一個老師，在社會的階層上，多數屬於中等階級，對於中等階級以外的生活方式、價值
體系與思想方式，其實經歷的很少（我想，有些老師可以體會中下階級的生活方式）對於不同於自己生活方式
的人，理解上產生差距，對於不同的想法往往簡化或忽略或批評，例如我們對原住民的家庭或外籍配偶的家庭
總有一些負面的刻版印象。
體系與思想方式，其實經歷的很少（我想，有些老師可以體會中下階級的生活方式）對於不同於自己生活方式
的人，理解上產生差距，對於不同的想法往往簡化或忽略或批評，例如我們對原住民的家庭或外籍配偶的家庭
總有一些負面的刻版印象。
2. 因溝通產生的障礙：
a. 對角色的先天印象：家長以前都當過小孩，也都有老師的樣子是什麼的經驗，許多中下階層的家長，以往的
學習經驗並不好，常常與老師、輔導人員相處，可能對老師早有負面上的評價，這很難與家長建立起「夥伴」
的關係。
學習經驗並不好，常常與老師、輔導人員相處，可能對老師早有負面上的評價，這很難與家長建立起「夥伴」
的關係。
b. 害怕報復或取代：老師的教學方式，有時成為家長的對話內容，尤其是小孩在同一班級的家長，談話的內容
很多是在老師身上，當這些家長發現了老師不恰當的教學時，卻不敢跟老師溝通。我們自己也有相關的經驗，
有些家長認為小孩在學校成為老師的人質，當對老師的做法質疑時，若是直接說，反而讓老師對自己的小孩有
不同的對待；另一個是老師與家長對小孩而言，都很重要，家長進到教室，卻讓學生歡迎，這看在老師眼裡，
有的會受不了；有些家長也認為老師搶走了與小孩之間的感情，小孩對老師的依賴邀於對家長的，這也讓家長
受不了，彼此都擔心被對方取代，這使得家長與老師都認為，小孩在學校是老師的，回到家是家長的。
很多是在老師身上，當這些家長發現了老師不恰當的教學時，卻不敢跟老師溝通。我們自己也有相關的經驗，
有些家長認為小孩在學校成為老師的人質，當對老師的做法質疑時，若是直接說，反而讓老師對自己的小孩有
不同的對待；另一個是老師與家長對小孩而言，都很重要，家長進到教室，卻讓學生歡迎，這看在老師眼裡，
有的會受不了；有些家長也認為老師搶走了與小孩之間的感情，小孩對老師的依賴邀於對家長的，這也讓家長
受不了，彼此都擔心被對方取代，這使得家長與老師都認為，小孩在學校是老師的，回到家是家長的。
c. 個人因素：有些老師不習慣與家長溝通，卻可以與學生有良好的互動，有的家長也是如此，這些要彼此的自
覺與彼此的相互鼓勵。
覺與彼此的相互鼓勵。
3. 外在因素
a. 時間：父母的時間與學校不搭配。
b. 管理政策：學校政策不支持
c. 忙碌：忙於生活，無時間參與學校活動。
四、排除障礙
以下是史望普給予的建議
1. 地方政府的支持：地方政府提供親職教育的研習經費與場地，讓學校與家長有合作的機會，這並不是親師合作的必要條件，但卻是一很有用的政策讓不願意的學校有機會開放給家長參與，她以美國的聖地牙哥作為例子，當地的教育局體認到家長參與的重要，因此在教育政策上，鼓勵學校以「夥伴」的關係建立起學校裡的親師合作，這讓當地的學校變的活潑起來，讓學校老師與家長有更多學習的意願，更多不同背景或文化的家長願意加入學校志工的工作。
參考書目
2. 學校角色：
首先需要校長的支持，以身作則，提供場地，鼓勵老師進行親師合作的教學方式，並且讓學校歡迎家長的參與，有溫馨的感覺，提供一些非正式的會面場合，例如與家長的早餐時間，等等。
首先需要校長的支持，以身作則，提供場地，鼓勵老師進行親師合作的教學方式，並且讓學校歡迎家長的參與，有溫馨的感覺，提供一些非正式的會面場合，例如與家長的早餐時間，等等。
3. 老師：
我想這是親師合作是否成功的重要的關鍵，首先要讓家長知道他們的參與是很有價值的，在親師會面任何場合中都需要讓家長知道，其次，讓彼此了解對方的需要。我認為對老師的要求會有
我想這是親師合作是否成功的重要的關鍵，首先要讓家長知道他們的參與是很有價值的，在親師會面任何場合中都需要讓家長知道，其次，讓彼此了解對方的需要。我認為對老師的要求會有
a. 專業教師的定位：願意接受親師合作的老師需要理解到家長與老師在教導兒童上都有責任，彼此在教養兒童具有力量的，能夠分享教育兒童的權利與責任。
b. 反省能力：老師有能力察覺自己教學與故事媽媽說故事的模式有何不同，為何學生對說故事的反應與上數學、國語的情況不同，我有什麼地方需要改進，我有什麼可以讓故事媽媽學習的，我與故事媽媽的想法，有怎樣的不同，導致不同的原因是什麼呢？
c. 尊重：故事媽媽不是保姆，也不是老師的替身，老師需要尊重故事媽媽，她們也是一群專業人士，如同老師一樣，需要被尊重，其說故事的方式、故事內容，說故事後的活動，也請尊重故事媽媽的決定，如果有質疑可以在事先先作討論，讓彼此理解相互 的做法。 我認為她的建議也是用在故事媽媽。
4. 故事媽媽：
這與學校老師是一樣的，需要與老師溝通,，其中包含
a. 故事媽媽的定位：願意與老師合作理解到家長與老師在教導兒童上都有責任，彼此在教養兒童有不同的功能。
b. 反省能力：如何讓自己說故事的能力得以進步，我認為有兩個部分，先是對兒童文學作有系統的理解，大量閱讀故
事；其次改善自己敘說故事的能力。
c. 尊重：尊重老師安排的時間與環境，如果有質疑可以在事先先作討論，讓彼此理解相 互的做法。
這與學校老師是一樣的，需要與老師溝通,，其中包含
a. 故事媽媽的定位：願意與老師合作理解到家長與老師在教導兒童上都有責任，彼此在教養兒童有不同的功能。
b. 反省能力：如何讓自己說故事的能力得以進步，我認為有兩個部分，先是對兒童文學作有系統的理解，大量閱讀故
事；其次改善自己敘說故事的能力。
c. 尊重：尊重老師安排的時間與環境，如果有質疑可以在事先先作討論，讓彼此理解相 互的做法。
五、結論
在史望普所提到的這些問題，我想也都是故事媽媽在學校中會遇到的， 她認為雙軌制的
溝通產生了三種結果
溝通產生了三種結果
1. 讓更多的家長願意參與班級活動。
2. 不只是需要的時候，家長願意協助，在其他時間裡，家長也願意主動參與。
3. 參與有建設性與目的性的，讓彼此都有成長的感覺。
如此不僅是學校與家長的關係和諧，也讓學生有更一致的學習環境，對三方面都有好處的，希望大家一起努力，往這方面繼續發展下去。
參考書目
中文部分
Gestwicki, C. (1992), 邱書璇譯（1995）：《親職教育─家庭、學校和社區關係》。台北：揚智出版。
徐永康 （1999）：《成人讀書會一探索團體》。台北：行政院文化建設委員會。
Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge University Press. New York.
Nodelman, P. (1996). The Pleasures of Children’s Literature. Longman. New York.
Swap, S. M. (1993). Developing Home-School Partnerships. Columbia University. New York.
