第十二講：芬蘭的學習思考FACE計畫
徐永康
2012.06.20
芬蘭教育當局在1985年提出FACE的計畫，這計畫英文全名是Formal Aims of Cognitive Education，主要是政府清楚知道在媒體技術的進步下，訊息在整個世界不斷地流動著，學校本身所教的內容可能是有問題的，而且有更多的知識需要學習。因此芬蘭教育局提出FACE的計畫，讓學生找出有利於學習知識的工具，而不是去研究知識的對象，換句話說，就是要讓學生學會如何學習，而不在只是傳遞知識內容。
FACE的計畫從1985年到1992年。雖然正式的研究經費的編制只有短短地七年時間，卻也一直影響目前的芬蘭教育體系，包涵有課程設計、課程文本、教學模式與教學評量，最終的目標是注意學生在如此多樣變異的資訊社會中的思考技巧能力。
如何在實際操作中發展思考的技巧
知識的形式與內容
雖然有許多的科技改變了原先儲存知識的方式，然而在知識的概念上，並沒有隨著科技而改變了該有的內容，例如在於使用概念、推導結論、避免矛盾、使用判準等等的認知技能都還是需要運用這些技巧，而芬蘭的FACT計畫就是要教導學生學會上述的認知技能。
知識本身有兩部份，一種稱為形式，另一種稱為內容，彼此相互依賴，有形式而無內容的知識是缺乏意義的；有內容卻無形式的知識則缺乏思考的對象，通常有意義的知識都具有形式與內容；在處理知識形式時，焦點在於概念成型、演譯與歸納、解釋與說明、整體的理解以及尋找真理。當然也會注意到思考中的情感所扮演的角色。
可以用教導邏輯的方式發展思考能力嗎？
以命題邏輯來說，這會有限度的幫助思考能力，比較困擾的是熟練命題邏輯是需要很多時間的；此外，以命題邏輯作為中心的思考練習並不是整個思考教育的核心，思考教育的核心在於說理，讓大家學習說理，才是思考教育的重點。
形式目的與思考
產生認知活動的優美性質，是研究認知形式的目的，在思考中，要注意思考中使用到哪些概念，特別是抽象性的概念、每一個命題與命題之間的關係、檢查命題是否有錯誤預設或是犯了邏輯推論的錯誤、是否有前後矛盾的可能發生、檢驗因果關係與解釋與判準的使用。
特別是學習新的概念，如何能順利的鑲嵌在舊有的知識體系之內呢？這很需要老師的協助。作為老師的責任不是只有幫助學生解決問題，而是要去理解解決問題時所有的過程與背後隱藏的意義。
認知形式的運用
知識概念與思考歷程的演譯過程產生了認知形式，並最後產生了結論，結論帶有分析的性質也有對這結論的感受。
一個認知過程後的結論，有時會用在另一種情境之下，只是在情境不同下，會有變數的出現，教師要教導如何在不同情境下，微調先前得到的結論，就像要成為一位專業的足球選手，好的教練會教導最重要的基本動作，但每一次的比賽只有選手知道如何微調這些動作來獲得最大勝利的機會。
使用問題作為刺激思考的方式
提問構成思考的出發點，教師在課堂中有需要問些問題讓學生思考，而學生也要用類似的問題，在老師不身邊時的自我反問，問題的提問，有時不在於解決問題，而是透過問題來調整自己先前的想法、再一次注意自己認為理所當然之事以及釐清可能的誤解，期望提問問題的能力，也隨著年齡增長，更加能看出事情的核心問題。
如何研究思考的發展呢？
在1985年時，芬蘭教育部選定了三所中學，並邀請了25位的老師參與思考教育的實驗計畫。開始時需要有非常多次的說明來補足老師的背景知識，最困難的是要幫助老師注意自己的思考歷程。
當老師們逐漸熟悉後，在1989年的春季開始，即使老師們教不同科目，但是都可以用這套原則教導思考。這計畫持續了三年，並將這計畫的實施對象延伸到小學部門。
實驗的目的
如果要說明這思考增能的實驗教育，必須回答以下的問題：
1.
思考增能的目的是否清楚與接受呢？
2.
老師如何學會思考增能的技術與運用在教學上呢？
3.
老師如何使用提問教學來連結思考增能的目標呢？
4.
學生如何使用 老師的提問方式來練習自己的思考能力呢？
5.
學生是否察覺到自己在課程前後的思考變化呢？
6.
思考增能的課程需要怎樣的教材與方式呢？
7.
思考增能如何表現在學科上的效益呢？
最終期望
1.
知識基礎導向的認知科學的教育；
2.
細部分析知識與可能的目標；
3.
提問的方式調整思考結構與方式；
4.
運用在不同科目的學習。
