新技術與思考教育
第七講 皮亞傑、懷高斯基與幼兒的社會心智
2012/04/12
徐永康
在親子互動裡，成人對幼兒提出問題、給予建議、引導幼兒解決問題或產生更多的知識，過程就像是彼此一起拼圖，提醒幼兒如何找出適當的一小片的拼圖，接續著完成整個圖案，有時，這拼圖，對幼兒而言，自己很難獨立完成，在父母的協助下，得以擴大幼兒原有的能力。
這是說，幼兒的行為、思考習慣等等都受到社會的影響，幼兒的學習可從與人互動的過程中發展出來，也在互動中，使得原先不會的，經過指導後而熟練某種技能。就在幼兒生活的社會裡，已經存在著許多的文化工具、方法或遊戲等待幼兒經歷這些活動，就像是拼圖、躲貓貓、二十個問題等等的遊戲，提供幼兒幼兒特定智能的活動。
幼兒的心智發展，以社會活動作為主要的影響，這理論稱為社會文化理論（sociocultural theories），這也是期望去理解，社會文化的活動如何影響幼兒的心智發展，這也是本文章想要處理的問題。
這理論的重要代表人物是俄國的心理學家懷高思基，雖然他與皮亞傑屬同一時代，對於兒童的心智活動的理解，卻有不同的方向。皮亞傑預設了兒童的學習，如同科學家一樣，自己發現、自己學習，而懷高思基卻認為幼兒努力的發出「我需要幫忙」的訊號，父母與老師設計出一些學習活動，使得幼兒不需要自行摸索而能及早熟悉生活在這社會中需求的技巧。皮亞傑尋求整體兒童的發展可能，懷高思基強調不同時空下的兒童導致不同的心智能力。這兩者提供我們對兒童心智發展的理解，經由兩位的研究，幼兒的學習上的普遍性與個別差異性，彼此有互補作用。
懷高思基強調不同社會的差異性，幼兒的學習也基於出生既有某種程度的學習能力，包含著某種的注意、知覺、記憶與感受，在一些動物身上也能看見，但是人在日後的發展，與動物比較起來，卻有著很大的差別，像是複雜的推論能力以及概念的成形，既使在小說中，懷特先生寫下的夏綠蒂的網，書中的小豬，偉白，努力的思考著友誼的問題，而這很難相信在真實的農場裡，有隻小豬也在作著相同的事情。人的心智能力與這些動物的差別，至少有一部分是整個社會提供了某種的心智成熟的催化劑，以此，高層次的心智活動，隱含著「互動」的性質。
為了要說明社會帶有高層心智活動的催化作用，我將分成三部分，如下：
1.
懷高思基的說法以及以社會文化為主的認知發展的主張；
2.
互動的概念是什麼；
3.
這對教育的影響。
一、社會對認知發展的影響
這有兩個核心想法，同時也是需要解釋的對象，如下：
1.
個人的認知發展，在社會互動過程中發生；
2.
我們藉著某些文化工具，傳達心理功能，特別是語言。
這想法，影響到幼兒學習的基本主張，因此，產生了兩項結果，如下
1.
文化規範與其他有權力的人，影響兒童學習的機會。
2.
社會與文化知識的學習，需要透過某些老師的協助。
現在，我們來看看互動下發展認知能力。
懷高思基的想法，認為認知發展必須社會互動的歷程裡。從經驗上看，幼兒的生活中，會接觸許多人，可能是父母、鄰居、手足、同儕、朋友等等，幼兒與這些人接觸，並不只是看見，或是知道有其他的人與他同時存在於這個空間，還會有些活動，包含身體接觸、語言交流、遊戲等等，來察覺對方的想法。這些活動，深深影響著幼兒的心智能力。他人有能力對幼兒心智產生影響，這並不是懷高思基獨有的想法，即使在皮亞傑的理論裡，也同意這部分的意見，特別是皮亞傑認為，社會裡提供了許多訊息，這些訊息讓幼兒產生困惑，在困惑後做自我調整，特別是跟同儕的互動，比起與大一些或是成人的互動，更能有如此的效果。因為，幼兒認定較大的人或是成人說的，比較會無異議的接受，而同儕說的，若是與自己的想法不同，會去反省與質疑。
皮亞傑認為社會環境構成兒童學習的外在力量，而心智能力的改變，還是在個人本身，因此皮亞傑分析，還是著重在兒童的個人上；外在環境，對個人的重要性，只有在引起個人去調整自己的認知框架或吸收新穎的知識。對於懷高思基，社會環境才是構成個人發展認知的元素，分析兒童的認知，必須將兒童與特定環境同時作為分析單位，而不是將兩者分開，反而這是一整體，換句話說，個人的認知能力必定和環境因素有絕對的關係。
兒童發展，也就是為了與社會有一致性，特別是將社會性的分享程序內化成自己的一部分，這有兩個心理作用，一是相互心理的層次，也就是彼此涉入在社會互動中，其次，是個人內在的心理狀態。
從我們的社會中來觀察，幼兒的學習過程，特別是在社交性的知識，特別受到重視，例如，在尚未學會說話的幼兒，可能已經學會以動作的方式，表達「謝謝」、「再見」、「還要」等等的社交活動，例如用點頭表示謝謝，揮手表示再見，手心向上表示還要，搖頭表示不要了或是不喜歡等等。若是幼兒不會這些社交活動，父母都急著希望自己的幼兒能及早學會這些與人互動的基本技能。這些社會性的活動構成了個人內在的心理活動，社會互動，不只作為心智發展的外在力量，而且成為發展本身的因果機制。
為了說明社會互動構成了心智發展的因果機制，懷高思基從幼兒的肢體活動中，看出在尚未學會說話的幼兒，常以手指指向東西，告知他人他想要那一個東西，但是只靠自己是拿不到的。當大人解讀幼兒的行為，認為幼兒企圖讓大人共同注意著他指向的東西時，這與幼兒原先的想法不同，從原先想要那樣東西的指導性動作，轉向成與大人有著溝通行為。之前，幼兒心理可能沒有社會性的互動，直到他察覺到與大人溝通的可能與方式，唯有其他人在的情況下，才會有「手指指向」的行為，而且有時，只是為了溝通遊戲而不是真正想要那手指指向的東西。當幼兒將具有社交意義的活動內化，這行為成為具有社會意義的行為。相對的，有些行為不具有社會意義，也就是當行為者並不知道這行為在社會中，具有怎樣的溝通意思。另外，幼兒學習繫鞋帶，也是懷高思基提出的例子。成人用口語的方式告知幼兒如何繫鞋帶，例如，先要把鞋帶打一個圈圈，另一條也打一個圈圈，然後把這兩個圈圈像是打一個蝴蝶結。幼兒記住了整個程序，不需要大人的協助，也能自己完成繫鞋帶。這是技巧的傳遞，為了說明對幼兒的協助，懷高思基提出最近發展區的概念（zone of proximal development）。這個區域，是以隱喻的方式呈現，將認知能力，看作是一塊尚未開發過的區域，有些區域自己能獨自完成，不需要有技巧的人協助，有些需要。那麼，從自己能獨立完成到需要有他人協助下才能完成的區域，懷高思基稱為最近發展區，簡稱ZPD。特別是父母與老師對兒童的協助，如何理解自己小孩或學生的自己學習的狀況，以及面對未來的問題，從現在的情況到未來的可能，如何看出這一連串變化中可能遇見的問題，以及如何協助小孩或學生，能以自己的方式解決問題（這不一定是獨立解決，或許需要大家共同協助。）這是教育的功能。因此，有人協助與沒有人協助的孩子，在懷高思基的預測裡，會有很大的能力差別。
2、語言與文化工具
社會現象是以眾人共同心理活動的實現。個人的行為，除了是在互動下被塑造外，還有文化工具的介入。文化工具，包含著技術工具，如鐵鎚、鋤頭、斧頭等等，是針對改變環境下發展出的工具；另外，還有一種是心理工具，作為思考的工具，特別是語言，作為心理活動最重要的工具，當然語言不是唯一的心理工具，還有圖像、數字等等也是。這些心理工具讓我們以更有效的方式組織訊息與記憶這些知識，例如，我們用字母歌來讓幼兒學習英文字母。
我們也能以某些工具作為我們的心理工具的延伸，像是書籍、算盤等等，這些工具，既使不在現場，我們也可以用心理的想像能力，在心中製作一個心理算盤，而想像出來的電子計算機，在一個習慣算盤作計算的台灣小孩，並不如心理算盤好用。如同算盤這樣的心理工具，經過人們的使用，甚至能改善原先的功能，如阿拉伯數字的發明，原子筆的發明等等，不只是保有了原先的功能，還使得以後的人在使用上更加方便，托馬斯洛（Michael Tomasello）將文化工具的演化過程稱為制輪效應（ratchet effect，制輪是一種在主要輪胎的輔助裝置，讓輪胎只能往一方向走，而不會倒退。）
懷高思基認為，語言的學習是智力發展的重要時刻，不只是為了與別人分享自己的想法，而且藉著語言來計畫自己的行動、記憶某些知識、想出解決問題的工具、組織自己的想法，語言成為這些心理活動的關鍵。
文化規範與他人協助下的幼兒學習
現代的社會學家，若是對幼兒學習有著高度興趣的話，他們關注的焦點不只是在意這個文化到底提供了哪些工具給幼兒方便學習，另外，也會注意文化中有的一些規範以及發生的哪些社會事件，對幼兒的學習產生了哪些影響，例如學校制度的建立是比較自由的或是要求性比較高呢？文化規範也常成為學校教學的基本項目，讓學生能熟習生活文化中有哪些規範。從不同文化下的教學設計，可看出文化對學習的影響，但是在差異下也有些共同之處，課程裡都有遊戲、學科、工作與對話。
另外，在同一個國家，有不同的文化，以經濟條件下，中產階級與勞工階級，在幼兒活動上，也有不同的，前者比較多課業學習與對話，後者比較多時間在遊戲上。
文化學習需要認知能力
讓幼兒熟練這些文化工具，依據教師的教學以及幼兒本身具有的先天能力。但是只是這兩項並不夠，還需要讓彼此能建立良好的關係，特別是一種稱維互為主體的概念（intersubjectivity），讓幼兒與教師有共同的注意和溝通的方式，特別是高度的互為主體的學習過程，效果比較好。
如何與幼兒產生互為主體的現象呢？事實上，一般正常的幼兒，大約兩個月大就有能力注意照顧者，以及照顧者對他的要求，九月大的幼兒能依據照顧者的指示去注意其他的物件，而有了聯合性的注意。就在互為主體下，幼兒發展出基本的社會能力。
人類的社會能力，比起其他動物來說，有高度的複雜性。以最為接近人類的靈長類與人類的比較，他們能觀察同類的行為來學習，依據托馬斯洛的研究，目前為止，只有人類有能力理解其他的人也同樣具有心靈的意向性以及意向內容，人能藉著對自己的了解作為例子，學習揣摩其他人的內心狀態。這些社會性互動的互動，是從三種學習中逐漸成熟，也就是、模仿學習、指導學習以及合作學習。（Tomasello et al, 1993）
1.
模仿學習：模仿的功能之一在於得到同樣的結果，在模仿中，察覺對方的想法與目的，但是有些模仿只是要競爭，或把重點放在結果上。模仿學習很重視過程與結果之間的關係，而靈長類動物的模仿學習屬於後者。
2.
指導學習：這是有意的將訊息傳遞給別人的活動，這有形式與非形式的學習。
3.
合作學習：多數人面對同一目標，但以個人之力難以完成，尋求其他專業人士共同合作來解決問題，或是兩人以上的互動來解題有更高的趣味，例如幼兒共同完鐵路火車。
小結
懷高思基的兩項主張：認知發展是在社會互動裡，其次，以現有的文化工具，發展高層次的心理能力，特別是語言的作用。這對發展心理學家產生高度的經驗研究的興趣。他們願意花許多時間觀察幼兒與其他人的互動以及幼兒的語言學習現象。對於有興趣研究高層次思考者，研究文化工具對思考能力的影響，將會是一項有價值的研究項目。
二、幼兒與成人的互動
成人與幼兒的互動，多數是刻意要教幼兒些什麼東西，特別是以隱喻的方式稱為「鷹架」，以暫時的結構協助工人與材料建築一工程，一但完工，鷹架也就拆除。成人提供社會鷹架，支持幼兒學習，如果沒有成人的協助，幼兒一人難以學會，當幼兒學會了，鷹架也不再需要。
成人協助幼兒學習的敏感：成人必須對不同學習能力的幼兒有不同層度的協助。對於降低難度的目的是讓幼兒減少某些步驟以及注意主要的關鍵點，例如只有十
五片的拼圖，還有語言上的學習也是如此。
實驗上的比較。
例如，帶著自己小孩去博物館，有經驗的父母能指出物件的特殊之處、鼓勵小孩自己的發現以及解釋物件之間的關係。
幼兒與同伴的互動：這與成人的協助有些不同的作用。在同伴中，年齡有高有低，比較容易有機會做不同的工作、模仿與學習技巧好的同伴。當然，互動的效果會因為以下的原因產生好壞的差別。
年齡：幼兒是否有社會技巧與別人合作，這與年齡有點關係，甚至是關於幼兒經驗的多寡。托馬斯洛卻看到有五歲的幼兒，自己一人可以解決的問題，但是要跟別人合作時，對一樣的問題，甚至更簡單的，都錯誤連連。托馬斯洛認為幼兒有限的能力、分心以及合作的注意等等有關，這有限的能力，通常是幼兒的語彙有限，在教別人時，有時會找不出適當的字來說自己的意思。例如
互動的品質：幼兒是否對其他幼兒有互動的興趣，這被作為心智發展的指標之一。他們希望在彼此互動中增進福祉，特別是幼兒在遊戲中，分享了遊戲中的責任，並且積極的想著如何相互協助，這比起單獨一人來玩，更能有滿意的感受。
互動的對象，有年齡上的不同。跟比較大一點的孩子玩，這些大孩子比較會解釋。
對於同一件工作，良好的互動有助於工作的完成。在分享中，比較彼此想法的好壞，而自己一人無法有這項優點，而重點是互動中，我們能思考彼此的想法。
蘇瓦茲（Schwarts, 1995）認為有同伴的協助，對於問題的理解比較有更深入的機會。對於有技巧者的學習，幼兒也能獲得益處。
工作的困難度
文化規範：這端視著不同文化對合作的看法，個人的自主比較於團體的合作，哪一個比較有價值呢？
三、 這對教育的影響。
