從實踐到理論
2012/05/10
徐永康
摘要
有些哲學家認為兒童沒有能力作哲學，其中的原因是預設了兒童的思想能力不足以做哲學，另外也預設了做哲學要有怎樣的條件，然而這兩組預設都有問題，我認為兒童是有能力作哲學，只要方法恰當。
一、問題設定
對於兒童是否能做哲學，這問題可以追溯到從希臘時期的柏拉圖(Francis 1945, p. 231)，到目前為止許多學者，例如皮亞傑，不認為兒童有能力作哲學，並且將哲學學科設定在許多學院或是大學才有的科目。其中的基本預設認為，哲學的學習是作抽象概念的分析，其中需要行事邏輯運算的能力，以及對哲學議題的思維，在皮亞傑的認知發展階段裡，具有形式的邏輯推論至少是在十三、十四歲才具有的推論能力，因此在發展形式邏輯之前的，兒童是沒有能力作哲學的，即使他們偶爾出現的類似哲學議題的討論，充其量，只是這些兒童天真浪漫的幻想。然而這並不是最後的定論，例如，馬修斯(Gareth, Matthews)與兒童討論哲學議題，並且顯示出兒童對哲學議題的興趣。這對李普曼而言，深具意義，他表示，如果我們將這些與兒童討論哲學的過程紀錄下，將這些紀錄文件交給專業的哲學家判斷，那些是兒童作的，哪些是專業哲學家的討論，如果是無法判斷時，那麼，究必須承認兒童有能力處理哲學問題。這問題，並沒有因此而獲得一致的共識，約翰懷特認為，就算是以馬修斯與兒童討論哲學的紀錄作為範本，這最多也只能說，兒童處理的是具體的哲學問題，而不是抽象的哲學問題，我認為，這是約翰懷特對兒童的誤解，兒童不只有能力處理具體的哲學問題，對抽象的哲學議題一樣可以表現的很好的。因此，這裡我想要處理的是，兒童如何處理哲學問題以及這對我們的哲學教育有怎樣的影響。
二、對哲學的理解
兒童是否能作哲學，我認為有兩個層面需要注意，一是處理哲學問題的方法，立一個是什麼樣的議題可以歸類到哲學領域。
第一，在學習哲學的歷程中，學習哲學方法的多樣性，在早期希臘哲學家的表現哲學思維的方法常常透過文學、戲劇、對話的呈現，並不是只有能夠寫出高度抽象的概念分析才能稱為哲學研究，至今依然有哲學家以文學的方式呈現他的哲學思維，例如史丹立
卡維爾(Stanly
Cavel)。
第二，另一個原因是「哲學」難以定義，不論是哪一個哲學家提出一個對哲學定義，總是會有其他哲學家的不滿。
這也是使得兒童哲學有發展的空間，我們可以利用兒童文學、戲劇的方式引導兒童發現內在心靈對哲學議題的好奇，並且作有系統性的思考；此外面對目前的教育問題，李普曼認為，如何讓我們的學生有良好的思考能力，以及成為具有德性的學生，這些也都是目前的教育目標，也都是兒童哲學可以提供教學的必要存在的理由。然而，這並不意味著推廣兒童哲學相當順利。兒童哲學推廣的困難，其中的原因之一是目前教育中的意識形態，也就是在教育理論中，未經批判而直覺認為理所當然的想法。
從目前我們國民教育體系中，並沒有兒童哲學這一科目，甚至也沒有相關的教學活動。其中的原因很有可能是認為兒童沒有能力處理哲學問題，我認為這會有三個錯誤。
首先，凱林木李斯( Karin Murris)認為，以成人哲學家在處理哲學問題的標準，檢視兒童處理哲學的歷程，這是犯了範疇(category mistake)上的錯誤，這種想法如同支持兒童哲學的哲學家馬修斯，他說，兒童可能在作哲學時並不如專業哲學家，但是兒童提出的哲學問題，其實與專業哲學家當初提出的問題是一樣的，並且比較兒童與成人處理哲學時，這些成人指的是哪些人呢？是學術圈內的哲學家嗎？或是大學裡的哲學系學生或是為受過哲學訓練的成人呢？若是要公平的比較，至少不是第一類的成人，兒童受限於經驗過少，語言的表達也因此受限，難以將內心的思維歷程以恰當的語詞描述。因此以成人處理哲學的標準檢視兒童的能力，不僅使用到錯誤的範疇，同時失去了理解兒童的機會。
此外，馬修斯認為，如果皮亞傑認為處理哲學問題的前提是具有形式運思的能力，這也顯示出許多的大人依然停留在具體運思的階段，並沒有形式運思的能力；相對的，受過兒童哲學訓練的兒童，卻可以顯示出對自我思考的歷程產生興趣，並且期望與他人的思考產生關聯性。這顯示出心智的發展階段，不完全如同皮亞傑所聲稱的，並且兒童有能力也可以做哲學。雖然兒童作哲學的過程與結果，在專業的哲學家眼裡，這不具有任何的貢獻，但不可否認的是這也是處理哲學問題的初步，如同兒童學習數學，雖然簡單，這畢竟也是數學。
第三，處理哲學的困難，是因為許多人沒有如此思維的習慣，從一事件中找出核心概念，並且提出自己的疑問，找出相關的判準，而後提出結論，這一連串的心理活動，需要依靠邏輯推論，對想法的檢查等等，沒有如此習慣的人，當面對問題時，成人與兒童的表現差別不大，因此要培養出良好的思維，重點在於哲學訓練而不是年齡。
三、兒童處理哲學議題的特性
對於哲學議題的處理，兒童的熱情並不低於專業哲學家，只是哲學議題的描述與討論，兒童以他們熟悉的語言處理，尤其是在馬修斯的作品裡可以看出，從兒童口裡說出類似專業哲學家的語言，這並不完全是兒童天真浪漫的想像，尤其是一群兒童認真的討論，這是超越了單獨處理問題的限制，其中不僅展現出兒童的邏輯思維，並且也有高層次的思維。
兒童何時開始作哲學呢？李普曼認為也就是在兒童問：「為什麼？」
約翰懷特(John White)也認為兒童可以做哲學，這些哲學議題是具體的哲學議題，例如死亡、友誼、勇氣、時間旅行等等，對於抽象的哲學議題，兒童是沒有能力的，也就是從具體的情境提升到對普遍原則的處理。然而，我認為過於強調普遍原則的哲學傾向，容易忽略了環境脈落的重要性。
以馬修斯與兒童討論等同論的概念為例，他以西休斯船(The Ship of
Theseus)的思考實驗為討論題材，這艘古船出航時帶了一些木材，在海上出了一些問題而不斷的更換新的木材，最後所有的船體都更換了，那麼這艘船是與出航時的船是不是同一艘？如果不是，在什麼情況下，就不是同一艘船了，如果是同一艘，理由會是什麼？
在馬修斯的書裡，有一個小孩問道：「這艘船是原先的那艘古船或是原先古船的複製？」馬修斯認為有些小孩已具有能力區分同一個與再認之間的差別，這是否可以進一步說兒童理解並且運等同原則，不僅是在西休斯船的思考實驗上，兒童能力運用這原則，在其他的例子中，例如城堡中有新的磚瓦，重新修改到怎樣的程度就不再是同一個城堡；修理汽車，在怎樣的程度下，就是完全新的車？然而這些都是具體的例子，這是否顯示出兒童沒有能力形成抽象的等同原則？那麼兒童討論著西休斯船的思考實驗不算是哲學問題嗎？
什麼是真正的哲學問題？若是把哲學問題，當作是在許多個例中，檢視隱藏的普遍原則，如此的想法，落入了維根斯坦所說的，創造了不必要的哲學問題，他說哲學問題，以隱喻的方式說，哲學問題如同疾病。這些哲學問題的出現是因為這哲學家受到語言的誤導，以等同的哲學問題而言，當有一警察問你：「請拿出你的身分」，如果不清楚身分的意思，會以為有一個東西叫做身分，其實只要拿出可以身分證或是護照即可，這是因為學習語言時期，誤以為有一個名稱也就有一實際的對應物存在。
如此的哲學問題要如何解？維根斯坦認為不是要解決這問題，而是要以日常生活中的概念使用來理解哲學問題，他說，這些問題並不需要更多新的知識，而將既有的知識，重新組織。哲學也就是努力破除以語言為主的智力魔障。
現在，要的是重新檢視日常生活的語言使用的方法，對於等同的問題，不是問什麼是等同或等同的定義，而是關心在日常生活中，如何使用「等同」這一詞，這詞的意義，也在我們的生活使用中被確定，尋找出使用這個概念時的具體情境，這其實也就是兒童作哲學的表現了。而哲學的疾病，常常是因為將概念抽離了具體脈落，治癒的方式也就是將具體脈落還原。
對馬修斯而言，成人哲學家與兒童哲學家差別是程度的問題，兒童的哲學思維是很自然的傾向，而成人的哲學傾向需要培養，其中的原因是兒童對這世界或概念的意義依然好奇，但是這種特質卻在成人的世界中逐漸消失，尤其是嚴格區分了想像與真實的差異。因此，馬修斯認為，若成為一位優秀的哲學家，需要有如兒童心智一般，持續對世界或概念的意義產生好奇，我們更需要向兒童看齊。
約翰懷特卻有不同的看法，他認為知識的累積依據的是經驗，兒童因為經驗不足，因此而缺乏足夠的知識處理哲學問題，教師不應該在他們知識不足下，讓他們挑戰道德與知識的權威。他認為兒童的概念獲得也是從經驗中抽離出的，特別兒童與成人使用問句的比較。兒童的問句中，想要知道概念如何使用，而這些概念是成人哲學家清楚知道的事。他認為不論是誰問的問題，問題本身不具有哲學性，而是相對在脈落裡才會顯示出，此外提問者的用意也需要考慮，成人的提問的用意，在哲學的意義，兒童不具有哲學意向。但真是如此嗎？
我同意懷特的部分說法，哲學問題的意義需要依靠在特定的脈落中，然而，懷特卻清楚表示，在兒童的發問中，兒童想的是如何獲得概念，而成人藉此發展高層次的思維。然而，我不認為這具有說服性。雖然從我們與兒童討論哲學的經驗，讓兒童理解邏輯推論的有效規則不足以說明他們是在作哲學，這還需要看到推論裡的內容是什麼，但是我認為，這裡要有對概念的分析或有概念形成的歷程，這些概念，都是兒童生活中裡用來溝通、思想、指導行為的心理活動，都是在一定的脈落下進行，兒童的提問確實有時候在學習這些概念的使用，更重要的是兒童在生活中學習運用這些概念指導他們的行為，其中出現的問題，很多是對這些概念的反省與分析，不是只有如何獲得概念而已。
對於兒童內心形成概念的歷程，凱倫安格(Kieran Egan)認為，兒童在尚未有讀寫能力之前，就能夠使用概念了，這些概念的發展與兒童的幻想情境有關，例如聽故事、角色扮演、假想遊戲有關係，發展善與惡、公平與偏見、大與小、勇氣與懦弱等等，這些孩子的思維正是理性思維的基礎，透過的是口語的文化，這是優先於內化文字的心靈。之後透過讀寫能力，文字化的心靈展現更強大的認知能力，記憶、想像、分析、綜合的能力，因為文字化而擴大了。
約翰懷特認為兒童處理的概念問題並沒有哲學意向，或是理查凱許那提出兒童只能處理具體的哲學問題，這都會回想維根思坦對哲學家的警告，也就是處理概念問題時抽離脈落，這導致概念意義的喪失，相反的，安格認為兒童也有能力處理抽象的哲學問題，例如，公平、勇氣、善惡等等並且這些概念都與自己的生活經驗相關，如果排除兒童處理哲學的現象，這也只是窄化了哲學領域，同時也顯示成人失去的某種能力。李普曼說至少在繪畫的創意上，許多大人是不如小孩的，這又是為什麼呢？我認為有四個原因。
第一，凱倫木李斯認為，教育系統受到皮亞傑的影響太大，兒童的認知階段與年齡有關，如果要加速兒童的認知能力，這只有害處。這反應在我們的教育系統裡，限制了教材設計、教學方法，這導致許多教學者只看兒童的年齡，而忽略的兒童本身，注意到兒童彼此的共同性而忽略的差異性；
第二，其次皮亞傑的認知實驗裡有許多不具說服性，尤其是皮亞傑的實驗方式，在說明兒童在八歲以下，他們是自我中心的階段，也就是無法站在他者角度思考或是感覺，這是兒童無法有良好推理能力的原因之一。然而，我們的生活裡處處可見二歲多的兒童展現出理解他人的能力，尤其是在說故事時，故事產生意義的原因在於兒童可以將自己轉換成故事的主角，另外兒童遊戲裡的角色扮演也有相同的效果；
第三，李普曼認為按照皮亞傑的說法，其實有嚴重的認知演化的偏見(evolutionary bias)，首先處理哲學問題的能力並沒有因為年齡的增加而成正比，並且在藝術的表現上成人的創意表現也沒有因此而增加，相反的還不如兒童有創意，凱林認為這是因為成人對於已經約定俗成的概念不再作仔細反省的工作，兒童缺乏這些，反而在哲學思維上有助意，兒童的好奇心，想像力、勇於嘗試，遊戲、演戲都提供兒童分析抽象概念的機會。
第四，凱林認為，作哲學要將放棄先前珍惜的概念與預設，這對成人更加困難，這對兒童上，並沒有如成人困難。
皮亞傑的階段論強調的是邏輯與數學的能力，對於其他的智能部分，並不具代表性，這忽略的兒童想像力對學習的重要，傳統哲學對理性上的推崇，教育並不是給我們更多的東西，也需要注意在學習中，失去了哪些東西，凱林認為，兒童的想像力就是其中之一。
四、什麼是哲學呢？
許多哲學家想要定義出精確的哲學概念，通常都有一些哲學家反對，而沒有一致的共識，有些哲學家認為，哲學不只是一種學科，而且是一種生活方式，理查凱許納認為作哲學就是
1.
思考哲學問題
2.
提出哲學問題或者對於約定俗成的想法提出質疑
3.
閱讀哲學家的思想
4.
以論證的方式提出結論
5.
從事不同的討論方式作哲學
6.
有持續性的哲學思想
凱許納的想法是學院式哲學家作的，這也因此容易認為作哲學也就是根據以上六種，才算是作哲學。如果是這樣，將有從實然推論到應然的邏輯謬誤，將以往學院的經驗，推論出日後作哲學也應當如此，凱許納將是推論到應該而沒有更多的說明，幕李斯認為這是不夠的，同時，也不表示兒童作哲學的模式要跟學院的學者一樣。
五、結論
學院式的哲學教育並不是兒童哲學的學習模式，相反的兒童哲學的學習方法卻是因為對學院式的哲學教育修正後的結果，如同李普曼說的
當我在學校提倡哲學教育時，並不是傳統大學學校裡的哲學教育，而是從新設計與新的建構哲學教育，讓兒童有能力可以接受，如此的改變也使得教學方法也受到改變。(1991, p.262)
李普曼將處理哲學的核心概念，從以往的哲學家強調建構出一套知識體系的立場，改變成作哲學的態度是一種生活方式(1988, p.12)，他認為典型人物是蘇格拉底，哲學在他的想法是每人都有能力的。李普曼認為蘇格拉底是以對話的模式處理哲學問題的哲學家，若非如此，柏拉圖可能都不曾想過對話錄。蘇格拉底對兒童哲學的教育有怎樣的影響呢？李普曼認為有四項
1.
蘇格拉底展現了作哲學的模式，思想就是去作，沒有人能幫你作，要的不是將我們的思想灌輸到別人腦裡。
2.
我們應該要察覺自己的想法，知道自己的生活。在察覺的過程中，得知在生命歷程中，哪些東西需要被追尋，智性探索告訴我們該過怎樣的生活。
3.
人應該要對話，認真聽別人說話，清楚表達自己的想法，察覺語言之後的意義，發現取代的觀點，思考自我本身。
4.
思考需要被檢視，依據邏輯與經驗的檢查，信念需要被證成。
這些特色在教育上提供了我們一些反省
1.
學生需要對於概念的學習要有操作的機會，並且這些操作要有連續性
2.
從學生的興趣開始智性探索
3.
提升思考興趣的方式是對話
4.
良好的思考在於基於邏輯的經驗內容
這顯示，許多哲學系的學生記住了許多哲學家的偉大思想並不表示這學生有哲學思想，哲學思想須以經驗作為出發點，回到自身經驗反省，發展出抽象的哲學概念，而後再回頭檢視經驗本身。要的是調整傳統哲學材料與方式，這也是李普曼發展出如兒童文學作品的教材與探索團體的教學方式。
接下來我們來檢視兒童文學作品裡如何擁有哲學問題的存在與探索團體與一般教學方式有怎樣的差別。
